Krippe ist nicht gleich Krippe. Damit Sie ein gutes Gefühl haben, wenn Sie Ihr Kind für eine Krippenbetreuung anmelden, sollten Sie bei der Auswahl der Krippe auf ein paar wichtige Dinge achten.  Wir stellen Ihnen zum besseren Verständnis unseren Handlungsleitfaden zur frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung vor und zeigen Ihnen ganz praktisch, wie wir arbeiten und  was Kinder bis zum dritten Lebensjahr brauchen.

Wir gehen  von der Vorstellung eines „kompetenten Säuglings“ aus, welcher schon unmittelbar nach der Geburt lern- und interaktionsbereit, also weder passiv noch allein seinen Trieben ausgeliefert ist. Kinder in den ersten Lebensjahren sind Menschen in einer sensiblen Entwicklungsphase, die sich durch extrem hohe Lernfähigkeit  auszeichnet.

Krippengruppe Bildung meint nach unserem Verständnis  die Selbstbildung des Kindes:  das Kind macht sich durch Eigeninitiative vom ersten Tag seines Lebens an ein Bild von der Welt. Erwachsene müssen erkennen, dass sie dem Kind nicht eigentlich etwas beibringen können. Wir wollen, dass Eltern und Erzieher/innen an  diesem Selbstbildungsprozess aktiv beteiligt sind. Um seine eigene Welt forschend und gestaltend zu erobern, wollen wir die Lebensumwelt des Kleinkindes so gestalten, dass sie ihr ganzes Potential an Fähigkeiten entfalten können.

Komplexe Denkprozesse sind mit sinnlichen Wahrnehmungen von Anfang an verknüpft. Bereits das  ganz kleine Kind versucht, Ordnung in seine Erfahrungen zu bringen und Vorstellungen zu entwickeln, es erzeugt dabei seine eigene Wirklichkeit. Es nimmt auf seine Weise all das auf, was es selbst zu dem jeweiligen Zeitpunkt seiner Entwicklung hirnorganisch als passend erkennt.

Neuro-biologische Erkenntnisse darüber, wie sich das menschliche Gehirn entwickelt und wie Verknüpfungen der Nerven im Gehirn entstehen, weisen darauf hin, dass der Erwerb verschiedener Fähigkeiten im lautsprachlichen, mathematischen, musikalischen und grob-feinmotorischen Bereich in so genannten Zeitfenstern innerhalb der ersten Lebensjahre stattfindet. Dies geschieht umso effektiver, sobald Kinder aktiv am Lernvorgang beteiligt sind, also ihre Umwelt selbständig „erforschen“ dürfen. Kinder können und wollen mehr lernen, als allgemein angenommen wird. Wir sprechen in dieser Phase der frühen Kindheit geradezu von einem „Lernzwang“.

Kinder benötigen in dieser Phase allerdings den Schutz der Erwachsenen sowie angemessene Förderung, welche sie in ihrem Forscherdrang anregt und begleitet. Babys sind  dabei  auf die  positive Resonanz von Erwachsenen angewiesen, die ihren Forschergeist  zur Kenntnis nehmen. Ein kleines Kind versichert sich gerne im Blickkontakt mit einer aufmunternden Bezugsperson, dass es unbeschadet seine Abenteuer suchen und seine eigenen Erfahrungen machen kann. 

gehirn

Kindern, die zu viel allein gelassen werden, fehlt diese Gewissheit. Sie verzagen dann, weil sie sich in diesen Situationen hilflos fühlen. Viele passive Babys ziehen sich zurück, bleiben inaktiv. Das hat neurologisch fatale Folgen. Denn das Gehirn kleiner Kinder ist hochgradig aktiv, vernetzt und flexibel. Und damit mit einem riesigen Lernpotential versehen, das es abzurufen gilt. Wenn Kinder  nicht in einer behüteten Umgebung mit reichhaltigen Anreizen ihre Fähigkeiten erproben können, nehmen sie  Schaden. Nervenverbindungen im Gehirn, die nicht aktiv bleiben, werden gekappt.

Unsere Erzieher/Innen, arbeiten nach dem Situationsansatz und beobachten deshalb die Jüngsten aufmerksam und versuchen herauszufinden, was für sie bedeutsam ist, worauf sie ihre Aufmerksamkeit richten, wobei und wofür sie sich engagieren und auf welche Ressourcen sie zurückgreifen.  In einer Kindergemeinschaft kommt so eine Menge an Wünschen, Lebenssituationen, Fragen, bedeutsamen Erlebnissen und Erfahrungen, Anregungen und Forschergeist zusammen, die Inhalte für Bildung in Hülle und Fülle bieten.

Unser Bildungsprogramm für die Jüngsten hat dabei  folgende globale Bildungsbereiche im Blick, die einen direkten Zusammenhang mit den folgenden Grundbedürfnissen des Kindes herstellen:

  •     geistig-seelische Bindungen,
  •     Kreativität, Spiel und Spaß,
  •     körperliche und geistige Leistungen,
  •     Denken und Sprechen,
  •     Orientierung und Eigenständigkeit.

 Geistig-seelische Bindungen

Ein Kind braucht Bezugspersonen, die bemerken, womit es sich gerade in diesem Moment auseinandersetzt. Es benötigt zwischenmenschliche Rückmeldungen. Zu bemerken ist dies, wenn  ein Baby auf ein lachendes Gesicht reagiert, indem es ebenfalls lächelt Lächeln löst neues Lächeln aus. Ein solcher Baby-Flirt ist existentiell. Diese positiven Reflexe auf  lebensbejahende Impulse des Kindes sind der Start  für jegliches Lernen. Unfreundliche  Menschen behindern Kinder in ihren Selbstbildungsprozessen.

Die pädagogische Methode der Wahl in der Krippenbetreuung ist die Bodenzeit: Indem der Erwachsene täglich eine definierte Zeit auf dem Fußboden verbringt, zeigt er dem Kind, dass er ausschließlich für das Kind hier und jetzt da ist. Im Kita-Alltag ergeben sich daraus folgende Möglichkeiten, dem Kind zu helfen, tragfähige geistig-seelische Bindungen aufzubauen:

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Zwiegespräch ohne Worte initiieren

 Die Spielhandlungen des Kindes werden nonverbal  nachgeahmt. Das Kind kann dabei das eigene Verhalten in dem Gegenüber erkennen, ist erstaunt und blickt dabei in ein lachendes Gesicht. Es setzt belustig fort, was es begonnen hat – beispielsweise Bauklötzchen aus einem Kasten zu werfen. Das Kind erkennt eine  emotionale Übereinstimmung und teilt im Blickkontakt den Spaß mit dem Gegenüber. Es erkennt gleichzeitig,  dass es selber etwas bewirken kann, in dem es lustvoll das Spielverhalten des  Erwachsenen steuert.

Im weiteren Spielverlauf wird der Erwachsene kleine Veränderungen einflechten – beispielsweise die Klötzchen über den Boden schieben. Das Kind bemerkt dies schnell und wird es nun seinerseits mit seinem eigenen Verhalten nachfolgen. Dieses Wechselspiel von Nachahmung und Veränderung wird begleitet von  Blickkontakten und lebhafter Mimik.

gemeinsam Unsere Krippenerzieher/Innen schließen sich  auf diese Weise einzelnen Kindern in ihren Spielaktivitäten an.  Dazu kommende  Kinder werden  in das Spiel mit anderen Material wie Tücher, Bausteine, Klangstäbe, Dosen, Papier und dergleichen einbezogen. So entsteht ein verlässliches Bindungsgefüge.  Kleinkinder erweitern durch dieses Spiegeln  ihr Verhaltensrepertoire und übernehmen im Spiel soziale Wertvorstellungen: z.B. den  freundlichen und liebevollen Umgang miteinander.

Gefühlswelt ausbilden

gefühlswelt  Man kann heute sicher davon aus, dass bereits Neugeborene mit der ganzen Bandbreite von Emotionen ausgestattet sind. Sie kennen bereits Furcht, Wut, Trauer, Freude, Überraschung oder Abneigung. Wenn jedoch ein Kleinkind zu wenige,  eindrucksvolle zwischenmenschliche Bindungen erfährt, dann bleiben diese Gefühle verschwommen und grob. Ein grobes Raster der Emotionen kann auch nur zu grob abgestuften Handlungen führen. Klare und feine Abstufungen in der Gefühlswelt ergeben sich erst durch die Resonanz im sozialen Bezug. Das Erleben feiner Gefühlsabstufungen ist für die spätere Lebensbewältigung von herausragender Bedeutung, weil Gefühle in allen Lebenssituationen Entscheidungen für ein angemessenes Verhalten vorbereiten. Gleichermaßen gibt es einen Zusammenhang von Fühlen und Denken;  Gefühle befördern Intelligenz.

Wir legen darauf Wert, dass Kleinkinder angemessene Antworten auf ihre Gefühlsäußerungen erhalten. Unsere Erzieher/Innen erkennen gefühlsgeladene Situationen, in denen sich ein Kleinkind befindet und begleitet sprachlich, indem sie das Erlebte mit passenden Adjektiven  umschreibt. („Hast du dich erschrocken, als da plötzlich der Hund auf dich zukam?“).

Wir sehen es als falsch an, Kinder von ihren Gefühlen abzulenken. Es ist unseres Erachtens auch nicht ratsam, ein weinendes Kind ausschließlich und anhaltend durch Liebkosungen zu trösten. Schmerz, Trauer oder Leid werden einfühlsam besprochen („Zeig mir mal, wie du über die Baumwurzel gestolpert bist und wie du dir dabei wehgetan hast; zeig mir, wie du wieder aufgestanden bist!“)

traurig-baerBesonders in der Eingewöhnungsphase ergeben sich Situationen, die wie folgt ablaufen können: „Ja, jetzt bist du traurig. Aber deine Mama geht jetzt einkaufen/ arbeiten und wenn sie dich wieder abholt, dann bist du wieder fröhlich“.

Durch die Versprachlichung soll das Kind lernen, sich selber besser zu verstehen. Es weiß nun, dass es ein bestimmtes Wort für einen Teil aus der Gefühlswelt gibt. Bald kann es in vergleichbaren anderen Situationen sagen: „Ich bin ängstlich“ oder „Ich bin wütend“ und dabei feststellen, dass Worte helfen, die Welt und das Selbst zu strukturieren und damit auch zu kontrollieren.

Durch die Versprachlichung geben unsere Erzieher/innen ein Modell für Empathie und helfen dem Kind, sich in vergleichbaren Situationen durch Nachahmung ebenso gegenüber anderen Kindern  empathisch zu verhalten. Wir haben die differenzierte Gefühlswelt eines kleinen Kindes im Blick und achten besonders auch auf solche Kinder, die selten lachen, pflegerische Versorgung passiv über sich ergehen lassen oder auch sich nörgelnd widersetzen. Wir vermuten, dass solche Kinder unzureichende Bindungserfahrungen gemacht haben oder in ihren Wünschen nach Verbundenheit enttäuscht wurden.

 EingewöhnenUnsere Erzieher/Innen sind herausgefordert, täglich aufs Neue in der oben beschriebenen Weise mit ihnen zu kommunizieren. Besonders in der Eingewöhnungszeit werden diese Kinder bevorzugt betreut, weil sie sonst zu wenig lernen und infolge dessen sich verlangsamt entwickeln.

Weinen sehen wir dabei als ein normales Verhalten kleiner Kinder, wenn sie von ihren Müttern oder Vätern getrennt werden. Denn es ist ein Zeichen dafür, dass sie intensive Bindungserfahrungen in ihrer Familie gemacht haben und solange den Verlust beklagen müssen, bis sie neue interessante Bindungsangebote erkannt und angenommen haben. Somit ist die Eingewöhnungszeit in der Krippe ein aktiver Prozess, der dann glückt, wenn alle Beteiligten sich so verhalten, dass es eine Bereicherung für das Kind bedeutet, seinen Erlebnishorizont über den familiären Rahmen hinaus zu erweitern.

kindergruppe Unsere Erzieher/Innen widmen sich mit seelisch-geistiger Präsenz jeden Tag regelmäßig für einige Zeit voll und ganz jedem einzelnen Kind in der Gruppe.  Gelingt der Dialog mit dem Kind, dann entsteht sehr schnell ein Beziehungsgeflecht, welches das Kind von sich selbst aus eifrig weiterspinnt. Denn Kinder, die wahrgenommen werden, lernen sehr schnell, sich selbstbewusst an die neuen Gegebenheiten anzupassen.

Wir statt Du betonen

Die Verbundenheit des Kindes mit dem Erwachsenen steht auf dem Prüfstand, wenn das Kind sich in einer Weise verhält, wie es sozial nicht erwünscht ist. Das kann der Fall sein, wenn einige Kinder wiederholt andere Kinder schubsen, beißen, Spielzeug wegreißen, selber häufig hinfallen, weglaufen oder sich trotzig verhalten. Das ist Anlass für das Team darüber nachzudenken, was in der Gruppe falsch läuft:  Sind die Kinder nicht sicher gebunden? Langweilen sie sich? Werden sie nicht genügend individuell beachtet? Sind sie gestresst durch Reizüberflutung oder Unordnung? Ist der Rhythmus von Aktions- und Ruhephasen nicht deutlich?

baby-bahn Wir wollen die Umgebung für ein Kind so vorbereiten, dass es sich an seinen eigenen Lernfortschritten freuen kann. In der akuten Situation einer Störung kommt es zunächst immer darauf an, dass der Erwachsene auf der Seite des Kindes bleibt. Das Kind  braucht ganz besonders jetzt liebevolle Unterstützung. Es muss seine Gefühle und Wünsche mit einem anderen Menschen teilen können, um die Situation und sich selbst besser verstehen zu lernen.  Das kann nur durch verstehendes Helfen gelingen. Wir wollen, dass das Kind lernt seine eigenen Gefühle verbal auszudrücken. Dafür muss der Erwachsene Hilfestellungen geben („Bist du ärgerlich, weil du auch die Eisenbahn haben willst?“, „Bist du neugierig, ob Pauline wieder weint, wenn sie von dir geschubst wird?“, „Ist dir langweilig weil du nicht weiß, was dir Spaß machen kann?“).

Wir glauben, dass durch eine gefühlsmäßige Übereinstimmung mit dem Erwachsenen das Kind auch wieder mit anderen Kindern ein Wir-Gefühl entwickeln kann („Was wollen wir jetzt tun, damit es allen wieder gut geht?“). Durch den gefühlsmäßigen Ausschluss eines Kindes von der Gemeinschaft (weil Du „böse“ bist), ist sein Selbstbildungsprozess unterbrochen und auch sein soziales Wohlverhalten zukünftig infrage gestellt.

Kreativität, Spiel und Spaß

Es ist ein Grundbedürfnis, dass bereits Kleinkinder eigene Entscheidungen treffen wollen. Sie wollen  herauszufinden, was für sie selbst nützlich ist und was sie als Erkenntnis von der Welt im Gedächtnis behalten. Sie  erforschen, sie  experimentieren, sie lernen Lernen und deswegen tragen unsere Erzieher/Innen Sorge dafür, dass die Lernumgebung für ein Kind vom Eintritt in unsere Kita geeignete Anreize für Neugier bereithält. Dafür geeignet sind Materialien des täglichen Gebrauchs aus Kammer und Küche, nicht unbedingt eine Fülle von Spielsachen. In unser Kita eröffnen wir Gelegenheiten zur Entfaltung freier Entscheidungsmöglichkeiten und Lernspaß.

Elementare Experimente ermöglichen

. Wir gehen davon aus, dass Kleinkinder sich bevorzugt mit fünf elementaren Experimenten beschäftigen.  Eltern oder ganz allgemein Erwachsene  reagieren häufig genervt, weil sie nicht verstehen, wieso ein Kind immer wieder die gleichen Spielhandlungen vornimmt, die aus Erwachsenensicht Unordnung verbreiten. Doch diese „Versuchsreihen“ dienen dem Erwerb substantieller Erkenntnisse über Ursache und Wirkung von Vorgängen und Erkenntnisse über Gesetzmäßigkeiten, wie die Welt beschaffen ist.

falllinieBereits Babys interessieren sich beispielsweise für die Fall-Linie („Was passiert mit dem Löffel, wenn ich ihn über die Tischkante schiebe, kommt er von alleine wieder nach oben oder wird ihn jedes Mal jemand wieder aufheben?“). Sie schütten auch gerne etwas aus (den Korb mit Malstiften) und schubsen etwas um (den gebauten Turm, das kleinere Kind). Sie interessieren sich dabei genauso für physikalische Gesetzmäßigkeiten wie für die soziale Beantwortung ihres eigenen Tuns („Ist die Wirkung immer so, oder diesmal vielleicht ganz anders?“). Um dieser Vorliebe der Kinder Rechnung zu tragen, stehen verschiedene Container mit Bau- und Sammelmaterial (Bausteine, Korken, Zapfen, Deckel etc.) zur Verfügung.

Besonders ergiebig für den Forschergeist von Kleinkindern ist auch das Einwickeln („Sind die Gegenstände aus der Welt, wenn sie nicht mehr zu sehen sind? Sind sie noch die gleichen, wenn sie wieder zu sehen sind?“). Es werden mit Vorliebe Gegenstände unter Tüchern versteckt und wieder hervorgeholt. Wenn kleine Mädchen Puppen im Puppenwagen einwickeln, dann ist das sicher nicht vorrangig ein soziales Pflegeverhalten, sondern die experimentelle Nutzung von Tüchern, die zum Puppenwagen dazu gehören. Ein besonderer Reiz besteht auch darin, dass Kinder sich selber unter einer Decke verstecken und plötzlich wieder hervorgucken. Dazu gehört besonders die soziale Resonanz des Erwachsenen: Lachen.

Viele Kinder stellen auch gerne Versuche mit Leinen und Bändern an, weil sie wissen wollen, wie man Gegenstände mit einander verbinden kann. Somit ist Verbinden desgleichen ein elementares Experiment. Deswegen gehören in unsere Krippenausstattung handliche Bänder und Seile (die aus Sicherheitsgründen nur bei gleichzeitiger Nähe des Erwachsenen zugänglich sind).

Ein weiteres ergiebiges Experimentierfeld eröffnet der Transport. So wie Kinder mobil sind (krabbeln, laufen), lieben sie es, Dinge von einem Ort zum anderen zu bewegen. Besonders attraktiv sind dafür Fahrzeuge. Aber auch handliche Körbe, Taschen, Beutel und Container werden häufig – anders als von Erwachsenen vorgesehen – benutzt. Sie sind unseren Kindern frei zugänglich. Das Transportieren z.B. von Bausteinen zum Spielort mit Einsatz von Kraft und Wendigkeit ist dabei das eigentliche Spielvergnügen und nicht der definierte Zweck des Gegenstandes (Bauen).

Wir haben verstanden, dass Kleinkinder sich nicht dressieren lassen, Spielsachen in vorgefertigten Ecken zu benutzen. Das widerspricht ihrem ausgeprägten Hang, sich experimentell zu verwirklichen. Deswegen liegt zwar das Material zum Spielen gut sortiert im Regal oder in einer bestimmten Ecke, steht aber den Kindern in der von ihnen selbst gewünschten Raumnutzung zur freien Verfügung.

fahrzeugeDas Interesse an Rotation deutet auf die Vorliebe kleiner Kinder für Fahrzeuge hin, die sie gerne zum Transport benutzen. Alles, was sich dreht, hat einen hohen Aufmerksamkeitscharakter für kleine Kinder. Und so kann es auch sein, dass ein gekipptes Fahrzeug, das die sich drehenden Räder sichtbar werden lässt, zeitweilig mehr das Interesse des Kindes erweckt, als dieses Spielzeug in seiner eigentlichen Funktion zu benutzen. Kinder, die Rotation entdeckt haben, lieben es auch, selbst zu rotieren, nämlich im Kreis zu laufen oder sich auf Spielgeräten zu drehen. Dies ist nicht ein sinnloses Toben sondern – wie auch immer – etwas Gutes für das kindliche Gehirn!

Kinder in unserer Einrichtung treffen ihre ganz eigenen Entscheidungen hinsichtlich der „Versuchsanordnung“ und der Häufigkeit der Wiederholungen. Solche Versuchsreihen ähneln durchaus denen in Forschungslabors der Erwachsenen: Die kleinen Forscher stellen Hypothesen auf, bestätigen oder verwerfen durch Beobachtung.

Unsere Erzieher/innen unterstützen diese Anstrengungen durch respektvolle Aufmerksamkeit und durch ein Lächeln. Sie begleiten die Handlung verbal, um mit Worten dem Kind bewusst werden lassen, dass es selber etwas ausgewählt und selber etwas bewirkt oder verändert hat („Die Räder drehen sich jetzt ganz schnell; das hast Du gemacht, Du hast mit deinen Händen so viel Schwung gegeben“). Die Bedeutsamkeit nimmt durch Sprache zu, und der Gegenstand bekommt eine hohe emotionale Besetzung. Das Kind macht sich ihn mit seinen verschiedenen Funktionsweisen zu eigen und speichert sein Wissen in seinem Gedächtnis als komplexes Handlungsprogramm, wobei die besondere Nachhaltigkeit darin besteht, dass das Kind realisiert, dass es Lösungen auf eigene Fragestellungen selbsttätig finden kann.

Spiel mit einem interessanten Gegenstand

glaskugelnUnsere Erzieher/Innen schaffen in der Krippe Höhepunkte, denn lerneifrige Kinder fordern Abwechslung, die ihre Neugier wach halten. Deswegen bietet es sich an, immer wieder neu einen interessanten Gegenstand in dem Gruppenraum zu platzieren. Interessante Alltagsgegenstände, eine Schreibmaschine, ein Wecker, eine Kaffeemühle oder ein altes Telefon eignen sich hervorragend, die Entdeckerfreude der kleinen Kinder anzufeuern. Wichtig ist dabei, dass aufgeweckte Kinder dieses Material zum Spielen selber in dem Regal ausfindig machen und selber herausfinden, was man damit anstellen kann. Sinnvoll ist auch hier die sprachliche Spielbegleitung, die Bewirken und Verändern thematisiert und mit positiver Resonanz den Spieleifer des Kindes unterstützt („Das hast du jetzt noch einmal ganz anders gemacht“).

Interessant ist auch ein kleiner Koffer mit überraschendem Inhalt (Knoblauchpresse, Würstchenzange, Teesieb, Nussknacker). Denn Formen und Funktionen der bisher unbekannten Gegenstände regen die Fantasie des Kindes an und führen nicht selten zu ersten kreativen Spielhandlungen.

Spiele mit Spielzeug begleiten

Die meistern Krippenkinder bewerkstelligen ihr schöpferisches Spiel weitgehend ohne Spielzeug. Denn die kognitiven Fähigkeiten werden am besten angeregt, wenn das Material zum Spielen keine eindeutigen Vorgaben für den Gebrauch macht. 

Dennoch lieben kleine Kinder auch traditionelle Spielsachen, die ihre Vorstellungen unterstützen und Rollenspiele vorbereiten. Geeignet ist – neben Bausteinen – das „kleine-Welt-Spielzeug“, das mit Tier- und Menschenfiguren und entsprechendem Zubehör die Welt der Erwachsenen nachbildet. Auch hier begleiten unsere Betreuer/innen das Spiel  in der Bodenzeit. Wichtig bleibt jedoch bei der Beteiligung des Erwachsenen auch hier, dass es das Kind sein muss, das die Spielideen vorgibt. Belehrungen, wie man bestimmtes Spielzeug „richtig“ zu verwenden habe, was zu tun und was zu unterlassen sei, verderben das Spiel.

Vorrang hat – wider „besseren“ Wissens des Erwachsenen – die Fantasie des Kindes (Die Kuh fliegt über die Eisenbahn, und die Giraffe sitzt auf dem Schornstein). Im Fantasiespiel verarbeitet das Kind seine Vorerfahrungen in der realen Wirklichkeit und braucht dafür den Zuspruch des Erwachsenen. Die Kreativität des Kindes, wie sie sich im Spiel zeigt, ist die Vorbereitung auf ein Leben, in dem ein Heranwachsender Entscheidungen treffen muss, die ihm gut tun, und nicht Problemlösungen übernehmen kann, die andere Menschen für richtig halten.

Rollenspiele aufgreifen und zu Gruppenthemen ausweiten

kindergruppeIm Gegensatz zu der Flut von Spielzeug in den häuslichen Kinderzimmern ist in unseren Gruppenräumen nur wenig aber ausgesuchtes Spielzeug vorhanden. Unsere Erfahrung ist, dass die Selbstbildungsprozesse in einer Krippengruppe Spielzeug sehr schnell überflüssig machen, sobald die Kinder merken, wie schön es ist, wenn erste Ansätze zu Rollenspielen von dem erfahrenen Spielpartner (z.B. auch von einem älteren Kind) aufgegriffen und ausgeweitet werden.

Auch bei Kinderliedern neigen kleine Kinder oft von sich aus dazu, in Rollen aus dem Kinderlied zu schlüpfen, und statt, dass sie im Sitzkreis (nur) mitsingen, lieber die vom Lied vorgegebenen Handlungen (Der Bär fällt auf den Bauch) nachvollziehen. Wir werden dann eben nicht disziplinieren („Bleib sitzen! Komm‘ wieder her!“). Stattdessen wird die Anregung, was Kinder daraus machen, von unseren Erzieher/innen aufgegriffen. Spiele mit so kleinen Kindern sollten immer aus der Augenblicksituation entwickelt werden.

Da gut eingestimmte Kinder liebend gerne zusammenspielen, lassen sich aus solchen kreativen Momenten bereits in Krippengruppen über das Rollenspiel kleine Spielprojekte entwickeln, die alle Kinder einbeziehen (Pu der Bär und Kaninchen wollen sich besuchen). Auf der Basis solcher Gemeinschaftserlebnisse können täglich kleine Ereignisse dem Spielthema gewidmet werden (Höhlen bauen mit Stühlen, Tischen, Matten etc.; Möhren essen wie Kaninchen; Honig schlecken wie der Bär; Fußabdrucke machen wie die Tiere im Wald; die Nachbargruppe in der Einrichtung besuchen; Erzählen: Oma kommt zu Besuch).

Körperliche und geistige Leistungen

In der Entwicklung von Bewegungsabläufen erkenne wir, was ein Kind aus sich selbst heraus lernen kann, ohne dass Erwachsene es ihm beibringen. Wir wissen auch, dass das Bild, das sich ein Kleinkind von sich selber macht, stark von seiner Sportlichkeit geprägt wird. Die Gefühle, die ein Kind sich über sich selbst macht, ist auch geprägt von der Kommunikation mit bedeutsamen Erwachsenen. Wir unterstützen die Entwicklung eines guten Selbstkonzepts durch positive soziale Rückmeldungen (Lächeln!) und verbaler Bestätigung für seine motorischen Leistungen.

Bildgebende Verfahren der neurologischen Forschung zeigen, dass beim Denken und beim motorischen Handeln die gleichen Bereiche des Gehirns tätig sind. Kinder, die hirnorganisch gute motorische Muster aufbauen, können infolge auch besser planvoll denken.

Erste Mobilität unterstützen

Das erste Lebensjahr ist ausschlaggebend für das Bild, das sich ein Kind von sich selbst und von der Welt macht. Wir schaffen in unserer Einrichtung eine Umgebung,  die die volle Entfaltung seiner Mobilität in Eigeninitiative zulässt und Anstrengungsbereitschaft abruft. Wir wollen, dass das Baby in Begleitung einer Betreuungskraft, auf den Teppich gelegt wird, damit es seine Bewegungsfreiheit genießen kann.

Ob es in der Entwicklung seiner Mobilität um das Drehen (vom Rücken auf den Bauch und vom Bauch auf den Rücken), um das Spielen in Bauchlage, Sitzen, Krabbeln, Klettern und schließlich Laufen geht, niemals werden wir dem Kind etwas abnötigen (beispielsweise das Kind hinsetzen oder hinstellen). Wohl aber feuern wir die Bemühungen an, die das Kind von sich aus unternimmt, um mobil zu werden. Anregendes Spielzeug (Rasseln, Bälle, klingende Dosen nach eigener Herstellung) wird dem Kind jeweils so dargeboten, dass es selber etwas unternehmen muss, um es zu erreichen.

Motorische Basiskompetenzen

Wir bieten Kleinkindern, die bereits laufen können, täglich Möglichkeiten und Anregungen, ihre motorischen Basiskompetenzen auszubauen (auf dem Stühlchen sitzen und einmal wöchentlich Turnen ist zu wenig). Bei uns können Kinder Stühle und kleine Tische schieben, Spielpolster transportieren, Hocker und Bänke mobil benutzen, schiefe Ebenen und Leitern erklimmen, Stofftunnel durch kriechen und Bällen hinterher rennen, um so Geschicklichkeit, Kraft, Tempo, Balance und Ausdauer entwickeln.

durchkriechenMit solchen Entfaltungsmöglichkeiten bieten wir in unserer Einrichtung den Kindern weit mehr, als was in der Regel in privaten Wohnungen möglich und üblich ist. Somit gleichen unsere Gruppenräume auch nicht einem gemütlichen Kinderzimmer, sondern haben das Ambiente von Aktionsräumen,  die sich auch schnell in Ruheräume verwandeln können, wo die Kinder in wohliger Atmosphäre ihren Mittagsschlaf machen.

Sinnliche Wahrnehmung differenzieren

Kinder üben ihre Konzentration, wenn ihnen besondere sinnliche Wahrnehmungen angeboten werden. Unsere Betreuer/Innen werden die Kinder immer wieder neu mit besonderen Hör-, Seh-, Geschmacks- und Geruchserlebnissen überraschen. Kinder lauschen gerne auf den Gesang eines Vogels, unterscheiden das Geräusch eines Autos von dem eines Flugzeuges; sie betrachten mit Vorliebe Insekten und Blumen, Maschinen und Hausratsgegenstände; sie lassen sich darauf ein, den Geschmack von Marmelade und sauren Gurken zu unterscheiden; sie erkennen ihre Mütter, Großmütter und ihr Kuscheltier am Geruch. Mit all solchen differenzierten Erlebnissen sinnlicher Wahrnehmung gehen Gefühlserlebnisse Hand in Hand. Die aufmerksame sprachliche Begleitung durch unsere  Erzieher/Innen regt gleichermaßen fundamentale Intelligenzfunktionen im kindlichen Gehirn an.

Unsere Räume strahlen eine geordnete Ruhe aus, um all diese Bildungsprozesse nicht achtlos zu verschenken, Reizüberflutung bleibt draußen (kein übertriebener Raumschmuck! Musikkassetten irritieren und stören) Die Begabung kleiner Kinder soll nicht im Chaos verkümmert. Unsere Betreuer/Innen nutzen dagegen Alltagssituationen wie Mahlzeiten oder Spaziergänge durch Haus,  Garten und den Stadtteil immer wieder dafür, um den Kindern Augen, Ohren und Nase zu öffnen, indem sie darauf hinweist, was sie selber mit wachen Sinnen als faszinierend wahrnimmt.

wasserfarbenAuch bei Erlebnissituationen wie Malen mit Fingerfarben, Spiel mit Wasser und Sand oder Trommeln und Rasseln ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, Sinneswahrnehmungen mit kleinen Kindern zu thematisieren und gemeinsam in lustvollen Erfahrungen zu schwelgen. Die reine organisierende und beaufsichtigende Tätigkeit des Erwachsenen oder die Einweisung in Techniken, um definierte Bastelprodukte herzustellen, trifft nicht unseren Ansatz. Denn auch hier kommt es wieder vorrangig auf das gemeinsame Erleben mit den Kindern an, die aus sich selbst heraus kreativ sind und sich deswegen häufig, anders als von Erwachsenen erwartet, entfalten.

Spiel im Freien begleiten

Mit der täglichen frischen Luft allein ist einem Krippenkind nicht gedient. Auf dem Spielplatz oder im  Außengelände zeigt sich, inwieweit kleine Kinder bereits gelernt haben, für ihr eigenes Wohl und Wehe selbst verantwortlich zu sein. Viele kleine Kinder verhalten sich im Außengelände nur notdürftig angepasst, da zu weitläufig, zu unübersichtlich, zu kalt, zu warm, zu nass, zu sehr allein.

Kinder wollen Erwachsene an ihrer Seite haben, die mit ihm gemeinsam die Erfahrungen teilen. Sie brauchen sozusagen Anschwung, um dann allein loszuziehen. Besonders reizvoll kann es dann sein, mit hohem körperlichen Einsatz in einem unwegsamen Gelände unterwegs zu sein. Aber auch dann freuen sich Kinder ganz besonders an ihren Abenteuern, wenn sie sich in mitfühlender und mitdenkender Begleitung befinden.

Denken und Sprechen

Wir verstehen Wahrnehmen, Handeln, Denken und Sprechen als eine Einheit. Ein Kind macht sich innere Bilder von beeindruckenden Erlebnissen. Solche Vorstellungen setzt es dann wiederum handelnd in seinem Spiel um. Dabei nutzt es die Freiheit, die ein Spiel auszeichnet, um eine Wirklichkeit zu konstruieren, in der es sich zurechtfindet. Somit entsteht eine komplexe eigenständige Gedankentätigkeit.

Je mehr ein Kind von der Welt wahrnimmt und handelnd erlebt, desto mehr Vorstellungen von der Welt kann es hervorbringen und in seinem Spiel probeweise in Verhalten umsetzen. Denn noch lange bevor das Kind in Zusammenhängen sprechen kann, werden in seinem Kopf Vorformen sprachlichen Denkens ausgebildet, die nur so reichhaltig sein können, wie die Umgebung des Kindes dies zulässt.

Mit Namen- und Tu-Worten die Welt strukturieren

BuchstabenWenn ein Kleinkind sprechen lernt, dann möchte es zu aller erst die Namen von bedeutsamen Personen und von interessanten Gegenständen wissen. Es zeigt dann mit Vorliebe auf ein Objekt und sagt „da!“. Unsere Aufgabe ist es dann, den Namen des betreffenden Objektes zu nennen und gleich darauf in mehrfacher Wiederholung diesen Namen in einen Sprachzusammenhang zu setzen („Da ist die Lampe“, „Die Lampe scheint hell“, „Ja! Da ist so eine schöne helle Lampe“). Der Name wird im Sprachrhythmus hervorgehoben. Mit dieser Übertreibung und der deutlichen Lokalisation (hingehen zu dem Objekt und zeigen) nimmt das Kind den Namen auf und begreift gleichzeitig, dass diese sprachliche Bezeichnung in ein Gefüge anderer Worte gehört.

Mit Zeigen und Benennen erkennt das Kind, dass seine Wahrnehmung durch unterscheidbare Teile gesteuert werden kann und setzt mit Eifer fort, auf verschiedene Gegenstände zu zeigen. Auf diese Weise kann ein Kleinkind einen großen, passiven Wortschatz erwerben, noch bevor es selber das erste Wort gesprochen hat. Kinder, deren kognitives Interesse übersehen wird, verzichten alsbald auf ihr hinweisendes Fragen („da?“) und bleiben in der sprachlichen Intelligenz weit hinter solchen Kindern zurück, die aufmerksame Kommunikationspartner haben.

Ähnlich verhält es sich mit den Tu-Worten (haben wollen, selber machen, trinken, laufen), die ein Kind benötigt, um sein Weltbild zu formen. Denn mit Worten, die Tätigkeiten bezeichnen, erlebt das Kind sich selbst und seine Bezugspersonen als handelnde Personen. Dabei lernt es, dass es mit Worten selber etwas bewirken kann Gleichzeitig beginnt das Kind, die Grammatik der Sprache, die es mit seinem Handeln bereits verinnerlicht hat, aktiv nachzuvollziehen. Denn zu jedem Verb (holen) gehört auch ein Subjekt (Ich) und ein Objekt (Ball). Deswegen hat es eine nachhaltige Bedeutung für das Kind, wenn es kontinuierlich hört, wie jegliches Handeln versprachlicht wird.

Alltagssituationen sprachlich begleiten

kinderkücheKinder, die keine Sprache hören, werden auch selber nicht sprechen. Deswegen sind Krippenkinder darauf angewiesen, dass Alltagssituationen versprachlicht werden, denn nur so können sie ihr instinktives Sprachinteresse verwirklichen. Besonders  die pflegerischen Routinen (Wickeln, An- und Ausziehen, Mahlzeiten) sind bestens dazu geeignet, dem Kind ein Sprachvorbild zu geben. Denn Sprache wird von dem kleinen Kind dann am besten wahrgenommen, wenn sie mit individueller Zuwendung verknüpft ist. Und so kann es für das Kind ein vergnügliches Ereignis sein (statt einer Belästigung), wenn notwendige Verrichtungen anstehen.

Unsere Erzieher/Innen begleiten ihre eigenen Handlungen und die des Kindes mit Sprache („Jetzt ziehen wir die Hose an, die schöne rote Hose. Zuerst stecken wir das linke Bein hinein – wo hast du denn deinen Fuß versteckt? Ach, der ist ja unter der Jacke!“). Es werden einfache Aussagesätze gebildet, die jedoch reichhaltig mit Namen-, Tu-, Wie- und Verhältnis-Worten jonglieren.

Wenn das Kind sich gut eingebunden fühlt und im Blickkontakt mit der Betreuerin Spaß entwickelt und die Handlungen aktiv unterstützt, dann ist es auch geistig aufnahmebereit (Kinder, die schlaff auf der Wickelkommode liegen, geben zu denken, denn sie lernen nicht). Wenn ein Kind mit knapp zwei Jahren einen aktiven Wortschatz von durchschnittlich 50 Worten ausweist, dann ist dies vorrangig auf ein reiches Sprachumfeld zurückzuführen.

Mit Bilderbüchern im Dialog

VotrlesenKinder lieben Bilderbücher und geben damit ihr Interesse an Sprache und Abstraktionen kund. Denn das Bild „Apfel“ ist nicht wirklich der Apfel, den das Kind anfassen und essen kann. Aber man kann über den Apfel viel erzählen und dabei innere Bilder und Vorstellungen aktivieren. Das Betrachten eines Bilderbuches löst somit komplexe geistige Aktivitäten aus.

Kinder mögen jedoch nicht abgefragt („Was ist das?“) und nicht belehrt werden, denn das widerspricht ihrem Bedürfnis nach Selbstbildung. Deswegen kommt es darauf an, mit ihnen in einen Dialog einzutreten. Dafür sind Bilderbücher vortrefflich geeignet. Unsere Erzieher/Innen eröffnen die Unterhaltung und erzählen davon (statt vorzulesen oder das Kind zu befragen), wozu ihn die Bilder anregen. Dabei vermeiden wir eine Überforderungen (Wortwahl, Satzgefüge), damit ein Kind sich nicht langweilt, sondern zum aufmerksamen Zuhören, Raten und Fragen herausgefordert wird.

Als Erzähler lassen wir Lebhaftigkeit entstehen. Wir staunen („Schau mal, wie winzig diese Ameise ist!“), wir rätseln („Will der Hund ins Wasser springen, oder ist er vielleicht ängstlich?“), wir vermuten („Ich glaube, es wird Regen geben, denn da oben sehe ich eine schwarze Wolke“) und kritisieren („So einen Vogel  habe ich noch nie gesehen; hat ein Vogel wirklich einen graue Federn?“). Mit solchen persönlichen Stellungnahmen geben wir dem Kind ein Vorbild dafür, wie man sich mit einem Buch auseinandersetzen kann. Das Kind lernt dabei auch, dass der Erwachsene nicht der Alleswisser, sondern genauso wie es selbst ein Lernender ist.

Dies ist die beste Voraussetzung dafür, dass das Kind in diesem partnerschaftlichen Bezug selber alles aus sich herausholt, um seinen denkenden und sprachlichen Beitrag zu leisten. Dafür geben wir viel Raum  (das Kind weiß zu sagen: „Ja, Vögel sind so.“). Besonders beglückend sind in einem derartigen Dialog solche Momente, wo es gelingt, über das Buch hinaus einen Ausflug in die Erlebniswelt des Kindes zu machen („Hast du in zuhause im Hof auch so einen Vogel  gesehen?“), oder Lieder und Reime zu singen bzw. zu sprechen, die zu der Thematik des Buches passen.

Vorstellungen entwickeln

VorstellungenWenn Kinder etwas Spannendes oder Lustvolles erlebt haben (Spielen im Laub, Malen mit Fingerfarben, Besuch im Tiergarten), dann werden solche Ereignisse als innere Bilder gespeichert und beim nachträglichen Erzählen als plastische Vorstellungen aktualisiert. Wir unterstützen solche Denkprozesse, indem wir zunächst für eindrucksvolle Erlebnisse sorgen und danach im Austausch mit dem Kind Erlebtes in Worte übertragen („Heute haben wir im Tiergarten Kaninchen beobachtet. Ich habe gesehen, wie ein weißes Kaninchen eine Karotte gefressen hat. Was hast du gesehen?“).

Wenn ein Kind hört, wie ein Erwachsener lebhaft erzählt, dann wird es selber Sprache für seine eigene Innerlichkeit produzieren und damit seine eigene Welt abbilden. Wir hören einem Kind aufmerksam zu, bis wir verstanden haben, was es sagen will. Denn es lohnt sich nur zu sprechen, wenn jemand da ist, der sich dafür interessiert, was das Kind bewegt (Kinder, denen nur beiläufig zugehört wird, verstummen).

Orientierung und Eigenständigkeit

Ein Kind ist nur dann leistungsfähig und kann nur dann lernen, sein Leben selbsttätig zu gestalten, wenn seine äußere Existenz gesichert ist, d.h., wenn sich Pflege und Versorgung in einem deutlichen Gleichmaß vollziehen. Um Störungen des inneren Gleichgewichtes des Kindes zu vermeiden, ist ein sich stetig wiederholender Rhythmus von Ruhe- und Aktionsphasen unverzichtbar. Regelmäßige Zeiten für Mahlzeiten, Spielaktivitäten, Nahrungsaufnahme und Schlafen sollten unverrückbar den Tagesablauf gestalten, damit das Kind keinen unnötigen Stress erleidet, stattdessen aber einen sicheren Lebensrhythmus verinnerlichen kann.

Die Lebensräume in der Krippe sind deshalb übersichtlich gestaltet die Gruppengröße überschaubar die Mahlzeiten einfach und nicht zu variabel gehalten (Reis und gedünstetes Gemüse, kein Fleisch, keine Südfrüchte und jedes Kind kennt seinen festen Platz (Stuhl, Tisch und Bett).

Auf der Grundlage einer solchen zuverlässigen, äußeren Ordnung helfen wir im  Krippenalltag dem Kind, geistige Ordnungsstrukturen aufzubauen.

Ordnung herstellen

5eck Bereits Krippenkinder beginnen, elementare mathematische Vorstellungen zu entwickeln. Sie lieben es, Dinge zu sammeln (Stöckchen, Eicheln, Käfer), zu sortieren (der Baustein gehört nicht zu den Korken) und zu vergleichen (größer/ kleiner; rot/ nicht rot; mehr/ weniger).

Wir überlassen Kinder mit solchen geistigen Interessen nicht sich selbst, sondern schaffen im Alltag immer wieder Gelegenheiten, geistige Ordnungskriterien bewusst abzurufen. Beim Spazierengehen, beim Spielen, beim Aufräumen oder beim Essen ergeben sich viele Vergleichsmöglichkeiten. Die Kinder lernen dabei, die Gegenstände nach definierten Merkmalen zu betrachten und zu einander in Beziehung zu setzen („Die großen Bälle gehören in das Regal, die kleinen in das Netz“, „Dein Schuh ist rot genauso wie dein Schal“, „Hier sind viele Kugeln, und da sind wenige“).

Zusätzlich zu den Alltagserfahrungen können bereits Krippenkinder (ab dem 19. Lebensmonat) mit didaktischem Material zu praktischen Problemlösungen angeleitet werden, indem beispielsweise farbige Holzplättchen (rund, eckig, rot, blau, gelb, dick, dünn), Spielzeugautos oder Holzperlen als Arbeitsmaterial herangezogen werden. Dabei können neben Vergleichen und Sortieren nach vorgegebenen Merkmalen auch schon mathematische Operationen abverlangt werden, die sowohl einen Mengenvergleich (zwei Reihen von Spielzeugen: „Wo sind mehr?“) als auch ein Ausgleichen von Mengen (Hinzufügen oder Wegnehmen) erfordern.

Miteinander arbeiten

texte-farbe Anleitungen mit didaktischem Spielzeug verlangen dem Kind eine konzentrierte Arbeitshaltung ab, denn es müssen vorgegebene Ziele erreicht werden. Deswegen machen solche Anleitungen nur Sinn, wenn sie in einer ruhigen, geordneten Atmosphäre als Beschäftigungen am Tisch durchgeführt werden und die Kinder nicht durch andere Aktivitäten im gleichen Raum abgelenkt werden. Ein didaktisches Spiel (auch Steckspiele für kleinere Kinder) ist im engeren Sinn kein Spiel, sondern Arbeit, weil das freie und selbst bestimme Agieren des Kindes mit dem Material eingeschränkt ist. Wir setzen diese Arbeitsmittel sehr sorgsam ein. Wir wollen vermeiden, dass Kinder es als demütigend erleben, nicht in der Lage zu sein, das zu erfüllen, was Erwachsene vorgeben.

Für die Persönlichkeitsbildung des Kindes ist es wichtig, einen Unterschied zwischen Arbeit und Spiel zu bemerken. Dies bezieht sich zum einen auf die Aktivitäten des Erwachsenen („Ich muss jetzt arbeiten; wenn ich fertig bin, können wir wieder spielen“) als auch auf die Aktivitäten des Kindes selbst („Wir haben im Laub gespielt, und jetzt arbeiten wir: Wir fegen das Laub auf diesen Haufen“).

Wenn Kinder sehr klein sind, lieben sie es, dem Erwachsenen bei täglichen Verrichtungen im Haushalt zu helfen. Wir beziehen Kinder mit kleinen Aufträgen in den Tagesablauf ein („Trag doch bitte diese Teller zu dem Tisch!“)  Wir überlassen es dabei gern dem Kind, nach seiner eigenen Art und Weise die notwendigen Handlungsabfolgen zu wählen. Auch muss sein Arbeitseinsatz eine echte Hilfe sein und das ganze körperliche und geistige Engagement des Kindes verlangen (Wenn ein Kind der Betreuerin „hilft“, einen gefüllten Wassereimer zu tragen, indem es seine Fingerspitzen auf den Henkel legt, dann ist das unsinnig und entwürdigend).

Miteinander Arbeiten (z.B. Aufräumen unter Aktivierung elementarer mathematischer Vorstellungen) stellt Ordnung her und schafft Übersichtlichkeit. Dabei lernt das Kind, das es selber etwas dafür tun muss, um Orientierung und infolge davon auch Eigenständigkeit zu erlangen. Diese Nachhaltigkeit des Lernens unterscheidet sich von oberflächlichen Dressurakten (Jedes Kind trägt seinen abgegessenen Teller zum Teewagen). Denn Arbeit verlangt ein planvolles Verhalten („Wie willst du das machen?“) als auch ein reflektierendes Beurteilen („Was hat geklappt; was könntest du auch ganz anders machen?“).

Gesichtskreis erweitern

 Wenn Krippenkinder in Haus, Garten und Stadtteil unterwegs sind, dann kommt es darauf an, dass sie hell wach sind (statt zu schnullern, zu dösen, zu schlafen und zu warten, bis endlich alles vorbei ist). Wir helfen kleinen Kindern, neue Eindrücke differenziert wahrzunehmen und zu verarbeiten, wenn sie selber durch die Kinderbrille blickt und sich (wieder) für das interessiert, was neu und beeindruckend sein könnte (die große Halle mit den vielen Türen; der Baum mit den roten Blättern; der große Bus mit den vielen Menschen; der bellende Hund; der laute Rasenmäher; die rote Ampel; die Grube, die gerade ausgehoben wird etc.).

Wir nehmen  an der Seite des Kindes die Welt wahr. Dann beginnt auch das Kind rückwirkend mehr und mehr, die Welt mit den Augen seines Begleiters zu betrachten. Dabei verinnerlicht es neben Sachkenntnissen auch Wertvorstellungen (schön, gefährlich, geordnet, gesund etc.) und Regeln des Zusammenlebens (behutsam sein, warten, fragen, bitten, abgeben, selber machen etc.), die ihm das Hineinwachsen in die Gesellschaft erleichtern.

Angst überwinden

Ein kleines Kind setzt sich fortwährend neuen Eindrücken aus, die so sein aufnahmebereites Gehirn verarbeiten muss. Gleichzeitig befindet es sich in einem permanenten Wachstum. Es ist viel Energie nötig, um kontinuierlich sein Gleichgewicht zu behalten. Wenn ein Kind in seinen Wünschen nach Bindungen enttäuscht wird, ist mit nachfolgenden Kontaktängsten zu rechnen:

  • Wenn ein Kind sich in seinen Interessen behindert fühlt, die Welt der Objekte zu begreifen, dann wird es sich ängstlich gehemmt zurückziehen und damit Neugier, Handlungsimpulse und kreative Lust auf Gestaltung seiner Welt aufgeben.
  • Wenn ein Kind zu wenig Gelegenheit hat, seine Körperlichkeit zu erproben, dann wird es fortan Angst haben, sich körperlichen Herausforderungen zu stellen, und damit ein negatives Selbstbild aufbauen.
  • Wenn ein Kind in seinem sprachlichen Mitteilungsbedürfnis auf keine angemessene soziale Resonanz stößt, dann wird es Sprechangst zeigen und in seiner geistigen Entwicklung zurück bleiben.
  • Wenn ein Kind verunsichert und gleichzeitig in seiner Freiheit beschnitten wird, sich eigenständig in der Welt zu orientieren, dann wird es ängstlich vermeiden, autonom zu handeln.

lachbaby Diese Anzeichen zu erkennen und dem Kind zu helfen, seinen Organismus ins Gleichgewicht zu bringen,  ist die Aufgabe unseres Kitateams.

Vgl. Erdmute Partecke, 2017, Bildungsprogramm für Krippenkinder
Vgl. Elke Heller, 2013  Mit den Jüngsten die Lebenswelt erkunden und gestalten im Kontext des Situationsansatzes